بعد از قتل ساموئل پتی معلم فرانسوی به ضرب چاقوی یک نوجوان، زندگی من هم به‌لحاظ حرفه‌ای و هم به‌لحاظ شخصی متاثر شد؛ نوجوانِ مذکور از این موضوع رنجیده بود که پتی در کلاس درس آموزش مدنی، کاریکاتورهایی از محمد را نشان داده بود. من تا مدت‌ها بعد از آن ماجرا، مشغول گفتگوهایی پرحرارت با دوستانی بودم که در فضای لائیسیته (ایدهٔ جدایی کامل دین و دولت) و باورِ نسبتا جزمی دربارهٔ آزادی بیان (به‌عنوان محصول نمادین و قانونیِ تاریخ فرانسه) بزرگ شده بودند.

اما ضمنا درنتیجهٔ این واقعه متوجه شدم که از زمان ورودم به پاریس در سال گذشته، بیشتر دوستان جدیدِ من، از فرهنگ‌های مسلمان آمده‌اند. با توجه به تاریخ طولانی و ناخوشایند مداخلات فرانسه در شمال آفریقا و ماورای آن، و تاریخ طولانیِ مهاجرت بین این دو دنیا، مسلمانان امروز فرانسه (علاوه‌بر تاریخ حقوق بشر)، بخشی از تاریخ فرانسه هستند. چند روز بعد از حمله به پتی، که فرانسه و دنیا دچار تفرقه و شوک شد، به دوستم محمد ملحق شدم تا دوچرخهٔ تازه‌اش را آزمایش کنیم. وقتی در خیابانِ اپرا داشت از من سبقت می‌گرفت، دچار خودسانسوری شدم و از این‌که اسمِ او را بلند در ملاء عام صدا بزنم خودداری کردم.

این واقعه برای من به‌لحاظ شخصی دردناک بود: از طرفی حمله به ارزش‌های اساسی فرانسه (احترام به جمهوری)، و از طرفی، اسلام‌هراسی در پوشش آزادی بیان. اما در زندگی حرفه‌ایِ من به‌عنوان مدرس عدالت اجتماعی، این رویداد حتی از فضای تاریخی و سیاسی–اجتماعیِ فرانسه هم فراتر می‌رفت. این امری نمادین اما کاملا واقعی بود که اروپاییان ندرتا آن را می‌پذیرند: تاوانِ قرن‌ها جنایات فرهنگی، سیاسی و جسمانی در سراسر دنیا. در زمان قتل پتی، من در جریان پژوهشی برای پروژهٔ جاری خودم بودم که به انتقالِ زخم‌های تاریخی در اروپا از طریق کلاس درس مربوط می‌شد، و همچنین ناتوانی ما در بهره‌برداری از این فرصتِ انتقال، در جهت پیشگیری از خشونتِ هویتی بیشتر. درواقع، در مورد مظالمِ جمعی مثلا برده‌داری، هولوکاست و نسل‌کشیِ سربرنیتسا، مطالعات متعددی شده است که ثابت می‌کند خشونت هویتی معاصر (مثلا نژادستیزی، یهودستیزی و اسلام‌هراسی) ناشی از زخم‌های تاریخی است.

در بخشی از پژوهشم، با اساتید و مدرسانی مصاحبه کردم که در بخشِ تاریخ دانشگاه‌های مختلف اروپا تدریس می‌کنند. بعد از قتل پتی، بحث کماکان داغ است: بدبینی، غم و یاسِ بیشتر ‌ــ‌ استادان دانشگاه بیش از قبل نگران مخاطرات احتمالیِ بیانِ تاریخ اروپا هستند. معلمان تاریخ خیلی بیشتر از گذشته، نگران تکرار تجربهٔ پتی در کلاس‌های خودشان هستند.

مصاحبه‌های من اطلاعاتی ذی‌قیمت داشت. استادانی از هلند و آلمان مواردِ مشخصی را ذکر کردند که معلمان در کشورشان تهدید و وادار به اختفاء شده‌اند. استادی اهل استونی به تجربهٔ مخاطره‌آلود خودش اشاره کرد و گفت وقتی عواقب استالینیسم را در دنیای پسا-شوروی توضیح داد، یک دانشجوی گرجستانی واقعا عصبانی شد. استادی اهل سوئد با انکار هولوکاست از سوی دانشجویانِ عرب‌الاصل مواجه شد. اساتیدی از اتریش و انگلیس، هر دو مرد و سفیدپوست، به مشکلات بحث دربارهٔ برده‌داری در کلاس‌های خودشان، که چندفرهنگیِ و عمدتا متشکل از دانشجویان رنگین‌پوست بود، اشاره کردند. بنا به گفتهٔ تعداد کمی از اساتیدی که با آن‌ها مصاحبه کردم، بعضی دانشجویان فاش کردند که بعد از کلاس‌های تاریخ راجع‌به تجاوز جمعی در دوران جنگ‌های امپراتوری، مرتکب تعرض جنسی شده‌اند.

گذشته و حالِ اروپا خونین است. زخم‌های جمعی، هم به خانواده‌ها تزریق می‌شود، و هم به کلاس‌های چندفرهنگی وارد می‌شود ‌ــ‌ فضاهایی مملو از دردهای تاریخی. به همین دلیل، بخشی از آموزش تاریخیِ ما باید به زخم‌های جمعیِ دانش‌آموزان و دانشجویان اختصاص داده شود. اما بیشترِ آموزگارانِ امروز برای این رویکردِ انتقادی آماده نیستند ‌ــ‌ چه رسد به آن‌که بخواهند این زخم را ترمیم کنند.

هیچ‌یک از اساتیدی که برای تحقیقم با آن‌ها مصاحبه کردم، درباره زخم‌های جمعی که ممکن است درنتیجهٔ نابرابری‌های موجود سر باز کند، هرگز رهنمودهای رسمی و سازمانی دریافت نکرده بودند، و برای پاسخ به محرک‌های احتمالی، وقتی که دانشجویان در معرض منابع تاریخیِ دلخراش قرار می‌گیرند، آموزش حرفه‌ای دریافت نکرده بودند. آیا پتی چنین آموزش‌هایی دریافت کرده بود؟ او سعی می‌کرد تنش‌زدایی کند و به دانش‌آموزانی که ممکن بود کارتون‌ها برای‌شان ناخوشایند باشد، پیشنهاد می‌کرد کلاس را موقتا ترک کنند یا چشمان‌شان را ببندند؛ او این تصمیمِ ناخوشایند و فاجعه‌بار را چگونه آموخته بود؟

اساتید دانشگاه ندرتا درمورد مهارت‌های حیاتی برای محیط تدریسِ مدرن، رهنمودهای سازمانی دریافت می‌کنند؛ رهنمودهایی چون: حساسیت فرهنگی، هوش هیجانی، و میانجی‌گری برای مدیریت اختلافات، و ترویج همدلی و احترام. استادانی که من با آن‌ها مصاحبه کردم، به لزومِ رهنمود و حمایتِ بیشتر، پیش از قراردادنِ دانشجویان در معرض مطالب تکان‌دهنده، و همچنین دردسرِ کار در چنین کلاس‌هایی اشاره می‌کردند. از نظر آن‌ها، نظام سختگیرانهٔ آموزش در اروپا مانع می‌شود؛ این نظام (به‌قول پائولو فریره، فیلسوف برزیلی) هنوز طرفدار «مدل بانکداری» در آموزش است، یعنی این ایده که علم ازطریق دریافت و ذخیرهٔ اطلاعات، در مغزِ دانش‌آموزان «پس‌انداز» می‌شود؛ این خلاف شیوه‌هایی‌ست که پرسش‌گری و نقدِ اطلاعاتِ آموزگاران را تشویق می‌کنند. ضمنا دوره‌های درسیِ متراکم و زمان محدود، امکان ارتباط شخصی چندانی با دانش‌آموزان فراهم نمی‌کند: استادی فرانسوی اظهار تاسف می‌کرد که در کلِ ترمِ تحصیلی فقط دو کلاس درس دربارهٔ دو جنگ جهانی داشته است. در چنین زمان‌بندی محدودی، واقع‌بینانه نیست که برای برخورد با مسئلهٔ تکثر هویتی دانش‌آموزان ‌ــ‌ که خود برساختهٔ تعاملِ زخم‌های فردی و خانوادگی و اجتماعی است ‌ــ‌ هم فضا را محدود کرد، و هم امنیت را کم کرد.

برخی از اساتیدی که با آن‌ها مصاحبه کردم، شدیدا از آسیب‌شناسیِ گذشته‌های دردناک اجتناب می‌کردند (به‌رغم ظهور صنعت روان‌درمانی، و خصوصا رشد تحقیقاتِ حافظه در اروپا). برخی اساتید با این‌که خودشان موضوعاتی چون استعمار، سرکوب دولتی، مهاجرت، جنگ‌های داخلی، یا تواریخ سدهٔ بیستم را تدریس می‌کردند، از شرکت در تحقیق من خودداری کردند؛ این‌ها صریحا به من گفتند که با زخم‌های روانی کار نمی‌کنند و اگر من می‌خواهم این کار را بکنم، باید با بخش روان‌شناسی یا مددکاری اجتماعیِ دانشگاه تماس بگیرم.

این واکنش‌ها، ناشی از درک جاری ما از مسئلهٔ آسیب روانی‌ست، که دیدگاهی بالینی‌ست. تا حدی به همین دلیل، مدرسانْ ارتباط احتمالیِ برخی دروسِ تاریخی با تنازعات دانشجویان را متوجه نمی‌شوند؛ عدم تشخیص علائم آسیب روانی هم ناشی از همین معضل است. کسی که ضربهٔ روحی خورده است، ممکن است دچار هیجاناتی منفی شود، مثل فلش‌بک، اضطراب، افسردگی، بی‌‌حسیِ هیجانی، اما ممکن است به پرخاش و خشونت هم دست بزند که این واکنشِ تهاجمی کمتر به عنوان نشانهٔ آسیب روانی دانسته می‌شود. خشمی که آدم را وادار می‌کند فردی ناشناس را سر ببُرد، ممکن است ناشی از یأس انباشتهٔ سال‌ها و نسل‌های متمادی، محرومیت، خسران جمعی، طردشدن، و ناتوانی در بیانِ شکایات باشد.

با همهٔ این‌ها، یک استاد سوئدی که با او مصاحبه می‌کردم، معتقد بود نوجوانان پیش از رسیدن به سطح دانشگاه، در دبستان و دبیرستان به‌قدر کافی دربارهٔ گذشتهٔ دردناک آموخته‌اند که بدون هیچ ضربهٔ هیجانی بتوانند این آسیب روانی را درک کنند. مشابها، استادی اسپانیایی تاکید می‌کرد که وقتی دانشجویان آزادانه انتخاب می‌کنند در دانشگاه درسِ تاریخ بخوانند، یعنی خود را آن‌قدر بالغ می‌دانند که مسئولیت واکنشِ هیجانیِ خود را در مواجهه با منابع تاریخی، تاریخ شفاهی و شواهد تصویری ‌ــ‌ که مملو از تصاویر و توصیفاتِ زنده و ناراحت‌کننده است ‌ــ‌ به عهده می‌گیرند.

معلوم شده است که مسئلهٔ اصلی، آمادگیِ عاطفیِ دانشجویان تاریخ دانشگاه نیست. مشکل بعدا ایجاد می‌شود، وقتی بسیاری از این دانشجویان در سازمان‌های عمومی استخدام می‌شوند، از جمله مدارس، نهادهای مدنی و سازمان‌های غیردولتی در بخش آموزش غیررسمی، و موزه‌ها. این افراد به خط مقدمی تبدیل می‌شوند که امکان انتخاب شاگردانِ پخته و دست‌چین‌شده را ندارند. آن‌ها علاوه‌بر انتقال اطلاعات، باید هم نقش تاریخ را در ارتباط با هویت ملی حفظ کنند و هم کودکان را در جوّ آموزش مدنی فعالانه پرورش دهند.

امروزه آموزش تاریخ در مدارس عمومی اروپا، یعنی کار در فضایی که فتوحات ملت‌های بزرگ (آن‌طور که در برنامه‌های درسی دولتی آموخته می‌شود)، درواقع ضربه‌های روانیِ جمعی و خانوادگی برای بسیاری از شاگردان است؛ شاگردانی که خودشان در خشونت و محرومیت و بیگانه‌انگاری و تبعیضات سازمان‌یافته و مداوم زندگی کرده‌اند. به‌منظور آماده‌سازیِ این آموزگاران برای کار در چنین محیط‌های پیچیده و هیجان‌آلودی، باید آن‌ها را به مهارت‌ها و دانش لازم برای مقابله با چرخه‌های نابرابری و ظلم تاریخی مجهز کرد؛ دقیقا به همین دلیل است که مطالعهٔ تاریخ نیازمند حساسیت به زخم‌های روانی دانش‌آموزان است (خواه تجارب دست‌اول آن‌ها یا کسب‌شده از نسل‌های گذشته).

پتی و قاتل او، عبدالله ابویزیدویچ انظاروف، نمایندهٔ دو قطبِ یک شکاف اجتماعی در فرانسه نیستند. آن‌ها فراخوانی هستند برای پذیرش رنجی که نسل‌های متعدد جوامع دنیا را متاثر کرده است. ما به فهمی عمیق‌تر و نظام‌مند از این درد نیاز داریم. ما باید بفهمیم که آموزش تاریخ معاصر، فقط به معنای ارائهٔ اطلاعات و منابع تاریخی نیست. بلکه بیان میزان پیشرفت ایده‌های مترقی اروپا از جمله آزادی‌ها و حقوق بشر است؛ ارزش‌هایی که بسیاری از اروپاییان، من‌جمله خود من، آن‌ها را هویت خودمان می‌دانیم و معاملعه نمی‌کنیم. و همچنین بیان این واقعیت که گذشتهٔ این اروپای مدرن و مترقی، آمیخته به خشونت و ظلم و نابرابری مداوم بوده است.

زیباییِ آموزشْ این است که می‌تواند درد و رنج را به التیام بدل کند، و محرومیت را به برخورداری. آزادی بیان در اروپای امروز، وقتی ارزش دارد که همه از آن بهره ببرند. این درمورد یادگیری و آموزش تاریخ هم صادق است: اگر دربارهٔ رنجی که دیگران متحمل می‌شوند، بحث نشود و نسبت به این درد حساسیتی وجود نداشته باشد، معنایی ندارد.